Vor gut 15 Jahren blickte Hans Barkowski auf 30 Jahre DaZ als Konstellation des Spracherwerbs und der Sprachförderung zurück und wagte zugleich einen Ausblick. Bezeichnenderweise dreht sich sein Beitrag vor allem um den Stellenwert von Deutsch als Zweitsprache zunächst in der Erwachsenbildung und dann in der Schule, wie auch um das diesbezügliche politische Engagement, bzw. dessen Ausbleiben. Zwischen Rückblick und Ausblick sagt er unter anderem: „DaZ in der Schule, das Paradigma vom Interkulturellen Lernen – man ist weitergekommen, das ja, aber man ist nicht da angekommen, wo man hin wollte, jedenfalls nicht da, wohin Expertinnen und Experten und engagierte Lehrkräfte die Schule im Einwanderungsland Deutschland gerne bewegt hätten“ (Barkowski 2003, 536). Eine Seite vorher beklagt er, dass Unterrichtsmodelle Unterrichtsmodelle blieben und auch Schulversuche eben Versuche blieben (ebd.: 535). Das Bild hat sich nach nun 45 Jahren DaZ gewandelt, nicht zuletzt, weil es in einem damals nicht abzusehenden Maß Lehrstühle und Institute für DaZ bzw. vergleichbare Denominationen gibt. Vor allem aber bekommt DaZ seit einiger Zeit einen sichtbareren Platz in der Schule und der Lehramtsausbildung. Davon zeugt u.a. der Band von Becker-Mrotzek et al. zu „Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung“ aus dem Jahr 2017. Das Fach DaZ ist nun in der Lage nicht mehr nur die oben zitierten „engagierten Lehrkräfte“ zu unterstützen, sondern es bildet diese inzwischen aus und kann diese Ausbildung kritisch reflektieren. In Becker-Mrotzek et al. (2017) ist Hamburg nicht vertreten. Daher soll hier die Gelegenheit ergriffen werden, das in Entwicklung und Ausbau befindliche Hamburger integrierte Modell vorzustellen und zugleich zu dessen kritischer Diskussion einzuladen. Dieses Modell sieht bisher vor, DaZ-Anteile in der Lehramtsausbildung im Umfang von je einem Leistungspunkt in einer Lehrveranstaltung zu „Grundlagen der Sprachbildung im Fachunterricht“ und im Selbststudium zu vermitteln. Das sieht auf den ersten Blick nach dem Gegenteil dessen aus, was Claudia Riemer vor über 10 Jahren für die Gestaltung von DaF-Studiengängen gefordert hat, nämlich zentrale Lehrinhalte mit angemessenem Umfang, d.h. mindestens Modulgröße, auszustatten (Riemer 2008, 13). Dieser Umfang ließ sich unter den Hamburger Rahmenbedingungen nicht realisieren. DaZ-bezogene Inhalte mussten daher an verschiedenen Stellen verankert werden. Wir werden daher zunächst das Hamburger DaZ-Modell skizzieren und dann diskutieren, welche Chancen und welche Begrenzungen sich daraus ergeben.